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創(chuàng)設情境,生成體驗論文
普通高中《語文課程標準》強調(diào)，學生在閱讀中要說出自己的“真實體驗”與“獨特體驗”。從心理學上講，體驗是人的一種特殊的心理活動，在體驗中，主體以自己的全部“自我”（已有的經(jīng)歷和心理結(jié)構）去感受、理解事物，因發(fā)現(xiàn)事物與自我的關聯(lián)而生成情感反應，并由此而產(chǎn)生豐富的聯(lián)想和深刻的領悟。這就要求教師以對話者、組織者和促進者的身份，為學生的閱讀實踐創(chuàng)設良好環(huán)境，促進學生閱讀體驗的生成。
一、生活情境
因為教材選文與學生的實際生活有一定的距離，所以學生在理解文本時會產(chǎn)生一定偏差，難以與文本作者產(chǎn)生共鳴。此時，教師應創(chuàng)設情境拉近學生與文本的距離。一般來說，生活情境有真實情境和模擬情境之分，真實的生活情境在教學中運用較少，如教學朱自清的《春》一課時，教師可以帶領學生深入大自然獲得真實的體驗，教學《從百草園到三味書屋》一課時，我們紹興的教師可以讓學生實地參觀一下。但更多的時候，需要教師從語言入手創(chuàng)造一種模擬情境，常見手法有演課本劇、分角色對話等。
二、歷史情境
教材中有許多選文距今天較為久遠，由于對當時的歷史事實缺乏一定了解，學生閱讀時難以生成體驗，甚至產(chǎn)生錯誤的體驗。如在教學《祝福》時，由于學生對封建禮教壓迫下的社會現(xiàn)實缺乏認識，致使學生對祥林嫂的悲慘遭遇難以產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的同情，甚至覺得好笑。又如在教學《歸去來兮辭》時，由于對東晉黑暗的門閥制度沒有起碼的認識，學生對陶淵明辭官歸隱而明志的行為難以理解，有學生竟認為陶淵明是一個白癡。
對此，教師可以引導學生通過多種渠道獲得第一手資料，如果課時緊張，此項工作可以放到課下進行。
三、探究情境
問題往往是學生體驗的動因。因此，教師要創(chuàng)設一個基于問題的探究情境，使學生有探究的欲望，進而在解決問題的過程中產(chǎn)生體驗。問題最好是由學生提出，實際上當學生能提出問題時，他們就已經(jīng)進入了體驗狀態(tài)，甚至已經(jīng)獲得了較為深刻的體驗。如在學習李樂薇的《空中樓閣》一課時，就有學生問：“這間云霧縹緲中的小屋到底有沒有？”提出問題時，他們就已經(jīng)開始體驗到作者創(chuàng)作的動機了，進一步探究就能體驗到作者對自由、獨立、美好生活的向往。
當然，在學生提不出問題時，教師要設計一些合適的問題，促使學生探究。如學習《荷塘月色》時，教師可設計問題：朱自清的孤獨緣何而生？要求學生查閱資料進行探究，在探究的過程中體驗朱自清作為一個愛國者、一個文人、一個普通人的孤獨。這些探究性問題可以由課內(nèi)向課外延伸，促進學生生成持久的、深刻的體驗。
四、對話情境
學生是發(fā)展中的個體，需要老師的點撥和同學的幫助；體驗是個性化的行為，往往會失之偏頗，個人的體驗需要與他人進行討論、交流。因此創(chuàng)設一個和諧的師生、生生對話環(huán)境，有利于學生體驗的生成。如在學習臺灣著名詩人鄭愁予的《錯誤》時，學生對蓮花這一意象有很多自己的體驗，有的說蓮花“高潔”，有的說“孤獨”、“清幽”、“典雅”、“不可靠近”、“清純”……這些體驗顯然都是真實準確的，但不夠全面，生生之間的對話可以促進學生更為深刻的體驗；當然老師要適當點撥，有些深層的內(nèi)容學生往往難以體會，如古時“蓮”同“憐”諧音，而“憐”有“愛憐、思念”的意思；在師生的對話中，學生能進一步體驗運用蓮花這一意象的妙處。
五、生成情境
課堂是動態(tài)生成的，是師生思維碰撞、智慧交流的生命化場所，在這樣的課堂中學生可以放飛思維，大膽生成自己的體驗。因此，教師應創(chuàng)設動態(tài)生成的情境促進學生的體驗。同樣是《錯誤》一詩，學生對“錯誤為何產(chǎn)生”這一問題很感興趣，看法有兩種：錯誤的造成者是女子，即她所要等的不是歸人；錯誤的造成者是過客，即他所要找的不是詩中的女子。
上課時，有學生認為過客和女人同時都是錯誤的制造者，理由是雖然他們內(nèi)心都知道要找的就是對方，但由于某種不可知的原因使得他們相逢而不能相見，有情人難成眷屬。這一回答獲得了師生的一致贊同，這就是在教學過程中及時生成的體驗。因此教師應動態(tài)把握課堂，鼓勵學生大膽提出見解，創(chuàng)造和諧的生成情境，促進學生體驗的生成。
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