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大規(guī)模在線課程教學(xué)設(shè)計質(zhì)量調(diào)查研究論文
摘 要：隨著MOOC的發(fā)展，我國MOOC平臺數(shù)量及其推出的課程日益增多，然而MOOC的課程質(zhì)量如何，有待調(diào)查與考證。本文以中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、好大學(xué)在線三大平臺中的1000門課程為樣本，采用隨機抽樣方法抽取的60門課程為調(diào)查對象，借用德國亞琛工業(yè)大學(xué)尤瑟夫等人的MOOC設(shè)計質(zhì)量標準，并根據(jù)兩兩指標的重要性確定每項指標的權(quán)重，對每門課程進行評測分析，從而確定MOOC的課程教學(xué)設(shè)計質(zhì)量。研究結(jié)果表明，大量MOOC的教學(xué)設(shè)計質(zhì)量偏低，尤其是在學(xué)習(xí)分析以及學(xué)習(xí)社交上的設(shè)計環(huán)節(jié)比較薄弱。基于此，
關(guān)鍵詞：大規(guī)模在線課程；教學(xué)設(shè)計；MOOC；評價
一、引言
隨著MOOC的飛速發(fā)展，我國政府、高校、企業(yè)等紛紛加入到MOOC浪潮中，關(guān)注并且參與到MOOC的發(fā)展中。從20xx年10月起清華大學(xué)設(shè)立了“學(xué)堂在線”平臺，上海交通大學(xué)的“好大學(xué)在線”以及網(wǎng)易和愛課程合作推出的中國大學(xué)MOOC也上線，吸引了無數(shù)的MOOC用戶注冊登錄學(xué)習(xí)。隨后國內(nèi)出現(xiàn)了很多的MOOC平臺，同時MOOC課程的數(shù)量也在逐日增加。MOOC資源的免費開放在一定程度上促進了教育的公平，給學(xué)習(xí)者帶來了更好更多的學(xué)習(xí)機會和資源。然而，由于MOOC的課程質(zhì)量標準并沒有一個嚴格的界定定義，導(dǎo)致很多MOOC課程質(zhì)量堪憂的局面。因此，本文通過考察國內(nèi)MOOC教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)狀，較為客觀的調(diào)查與評價其教學(xué)設(shè)計質(zhì)量水平，以期為我國從事MOOC建設(shè)與教學(xué)的同仁提供一些值得借鑒和參考的意見。
二、相關(guān)研究
國內(nèi)外根據(jù)現(xiàn)有MOOC教學(xué)設(shè)計的研究來看，可以將現(xiàn)有研究分為教學(xué)原則、教學(xué)特點以及教學(xué)模式三種研究。
從教學(xué)原則來看，羅芳等學(xué)者從課程視頻、隨堂小測驗、交流討論3個方面總結(jié)了MOOC課程的特點，認為MOOC課程教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循人本主義原則、行為主義原則以及建構(gòu)主義原則[1]。李曼麗從教育學(xué)、心理學(xué)的角度進行分析，認為MOOC的設(shè)計原則是人本化學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)、程序教學(xué)及有意義學(xué)習(xí)等理論的綜合運用[2]。Anoush Margaryan等人以梅瑞爾的五星教學(xué)法為指導(dǎo)原則以及專家反饋的附加原則，從以問題為中心、激活、展示、應(yīng)用、綜合、集體知識、合作、分化、真實資源以及反饋等十個原則對MOOC課程的教學(xué)質(zhì)量進行了測量與分析[3]。
從教學(xué)特點來看，蔡成蓮等學(xué)者從教學(xué)資源、教學(xué)活動與教學(xué)評價三個方面，提出了網(wǎng)絡(luò)教育共享課程教學(xué)設(shè)計思路[4]。李秋菊等學(xué)者針對教學(xué)視頻設(shè)計的要點從界面設(shè)計、課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計三個方面對 xMOOCs 視頻進行分析并且總結(jié)了 xMOOCs 教學(xué)視頻的九個設(shè)計要點[5]。
從教學(xué)模式來看，王志軍等學(xué)者指出教學(xué)目標與教學(xué)交互是網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計的兩大關(guān)鍵[6]。鄭勤華等學(xué)者為解決MOOC教學(xué)模式能否真正促進在線教育的變革這一問題，得出基于行為主義學(xué)習(xí)理論 xMOOCs 依舊是當(dāng)前國內(nèi) MOOCs 的主導(dǎo)課程模式，現(xiàn)有 MOOCs 學(xué)習(xí)支持服務(wù)力度相對薄弱，教師參與是MOOCs整體交互水平提升的關(guān)鍵[7]。孫洪濤等學(xué)者認為MOOCs的交互狀況對課程質(zhì)量有著重要影響，研究發(fā)現(xiàn)我國 MOOCs 課程教學(xué)交互水平總體偏低且嚴重不平衡，采用翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)交互狀況較好，采用可汗學(xué)院式視頻的課程比采用其他類型視頻的交互水平更高； 提供豐富學(xué)習(xí)支持和評價認證方式的課程交互水平較高[8]。任友群等學(xué)者針對目前MOOCs距離個性化學(xué)習(xí)還有多遠的問題，認為要實現(xiàn)MOOCs的大規(guī)模和個性化統(tǒng)一，需要在優(yōu)化學(xué)習(xí)資源設(shè)計、加強學(xué)習(xí)終端自適應(yīng)內(nèi)容建設(shè)、優(yōu)化學(xué)習(xí)活動設(shè)計、完善學(xué)習(xí)評價制度和創(chuàng)新自適應(yīng)平臺系統(tǒng)等五個方面有所突破和創(chuàng)新[9]。LE Stanley提出如何將教學(xué)模式應(yīng)用于MOOC的設(shè)計與開發(fā)中的問題，借助5位有豐富的教學(xué)設(shè)計經(jīng)驗的博士，確定了具體的MOOC環(huán)境的教學(xué)設(shè)計問題，給教學(xué)設(shè)計人員提供了MOOC環(huán)境中應(yīng)考慮的教學(xué)設(shè)計要素，包括提供學(xué)習(xí)者內(nèi)容分析，理解學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的現(xiàn)有技術(shù)和局限性，以及教學(xué)設(shè)計師有必要進行教學(xué)設(shè)計方面的培訓(xùn)，從而更好地建立高效的課程教學(xué)設(shè)計[10]。
上述研究成果對國內(nèi)外的MOOC建設(shè)與發(fā)展都起到了一定的推動作用。本文基于此，采用德國亞琛工業(yè)大學(xué)尤瑟夫（Ahmed Mohamed Fahmy Yousef）[11]的MOOC教學(xué)設(shè)計質(zhì)量標準對我國的MOOC課程進行評測，以分析和評價國內(nèi)MOOC課程的教學(xué)設(shè)計質(zhì)量問題。
三、研究方法與過程
1.教學(xué)設(shè)計質(zhì)量標準的選擇以及指標權(quán)重確定
德國的MOOC教學(xué)設(shè)計質(zhì)量標準分為教學(xué)標準層面和技術(shù)評價層面兩個維度，對教學(xué)標準和技術(shù)評價方面評價具體全面。雖然該標準沒有對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及學(xué)習(xí)過程中的教學(xué)指導(dǎo)進行評價，但是由于該MOOC教學(xué)設(shè)計質(zhì)量標準，著重于MOOC課程設(shè)計，能較為完整地體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的全過程，能做為課程教學(xué)設(shè)計質(zhì)量的一個參照標準，本研究采用該質(zhì)量標準作為檢測課程教學(xué)設(shè)計的測量工具。
該教學(xué)設(shè)計指標有74個指標項，每一項的描述都很長，為了方便統(tǒng)計給每一個指標項進行簡單的命名，例如教學(xué)設(shè)計層面下的課程組織下有9個指標，則課程組織中第一項指標是“在每節(jié)課程開始前明確設(shè)立目標”，將此指標命名為“課程組織1”，其他每項的指標命名都是如此。由于國內(nèi)MOOC的實際情況，幾乎所有的MOOC課程都以中文進行授課，截止日期與日歷都是采用北京時間，國內(nèi)無法鏈接到 Facebook、Twitter 等社交工具；另外由于研究的局限性，無法獲得關(guān)于“提供課程活動的數(shù)據(jù)”、“預(yù)測學(xué)生的表現(xiàn)”、“對學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進行分析并將其可視化”、“采用社交網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)以識別與可視化學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系”、“提供老師報告的選擇”等一些后臺的數(shù)據(jù)，因此去掉了這8項指標，剩下66項指標。
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