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師范生教師專業能力養成的論文
論文關鍵詞：教師專業能力：教師教育課程；課程理念與原則
論文摘要：世界范圍的教師專業化發展趨勢和我國基礎教育新課程改革都對教師的專業能力提出了新的要求,作為未來教師的師范生專業能力不足是當前我國高等師范教育在人才培養中普遍存在的問題。本文從當前師范生專業能力缺失的角度出發，提出了高師教師教育課程的建設應遵循“兒童為本”、突出“實踐課程”，關注學生“終身學習與發展”的理念以及實踐性、發展性、開放性與差異性原則。
一、師范生教師專業能力的缺失
目前教師專業化已成為國際教師教育發展的趨勢，作為教師專業化重要標志的教師專業能力成為近些年教育領域較為關注的課題。雖然由于教師專業能力本身的復雜性、研究者的研究視角不同，目前在學術界關于教師專業能力的內涵與結構的觀點有所不同，但一般認為教師專業能力是指教師在從事教育教學活動中形成的順利完成教學任務的個性心理特征。就其結構來說，主要包括教學設計能力、課堂教學能力、現代教育技術能力、反思能力、課程開發能力和教育研究能力等。
研究表明教師專業能力的形成與發展需要經歷不同的階段，其中職前教育階段的教師專業學習與訓練是教師專業能力形成與發展的基礎。其奠基作用不容忽視。職前教育階段是師范生集中、系統地學習和掌握理論知識與進行教師職業基本技能訓練的重要時期，是未來教師的職業準備期，這一時期學生不僅要掌握即將從事教師職業的各學科知識。構建合理的知識結構，還要形成傳授知識，進行教書育人，開展教育教學研究的技能和技巧，畢業后才能較快適應教育教學工作。近年來，為適應新課程改革與教師專業化發展的需求，師范院校加大了教學改革的力度，不斷提高教學質量，但是通過對師范院校畢業生的追蹤調查發現．師范畢業生雖具有較扎實的專業知識，但實際教學能力卻較差。有很多師范生在畢業實習時。不會寫教案、不會設計板書、不會組織課堂教學、不敢面對學生講話、言語表達能力差。2009年唐山師范學院王穎、楊潤勇兩位老師針對在校師范生的教師專業能力進行了調查．調查表明師范生教師專業能力缺乏，具體表現為以下幾方面：一是課堂教學基本欠缺．言表達能力差、照本宣科、多語病，書寫能力差；教態呆板、缺乏形體語言等。二是運用現代教育技術及手段能力低，不會或不能使用幻燈機、投影儀等電化教具，多媒體等，不會制作課件。三是科研能力嚴重不足，在校學習期間從未公開發表過學術論文、詞查報告或實驗報告。對教育科研方法一無所知。四是教育教育學組織管理能力差。令人擔憂的是上述的詞查結果具有相當的普遍性。
高師學生的教師專業能力是依托高師院校合理的課程結構及科學的培養模式，在教育理論指導下，以專業知識為基礎，經過教師引導示范，以及學生自己模擬訓練和實踐探索而逐步形成和發展起來的。其中教育理論課程、教育技能課程和教育實踐課程是師范生教師專業能力發展的基礎。教育理論課程由教育學、心理學等構成，通過對這類課程的學習學生能夠全面理解與掌握教育基本理論與規律、青少年學生的身心發展特點：教育技能課程主要是指作為教師所必備的技能和技術，包括所教學科的教學方法、板書能力、語言表達能力、教學設計、信息技術等，其目的是幫助學生形成教育教學的特殊技能：教育實踐課程主要是教育見習和教育實習等，其目的主要是讓學生把所學到的知識運用到教育實踐中，并通過實踐提高教育教學能力。而我國師范院校的發展長期處于學術性與師范性之爭中，作為體現師范性的教師教育課程一方面質量不高、課時嚴重不足，而且門類單一、教學方式方法落后、教學效果低下，這種狀態無疑使師范生專業能力的養成失去了牢固的基礎；另一方面，教師教育課程中的教育見習、實習等實踐教學環節的薄弱也嚴重制約了師范生專業能力的發展。心理學研究表明，人的各種能力只有通過從事相應的社會實踐活動才能最終形成和發展起來．因此參與教學實踐是師范生教師專業能力形成的關鍵。通過教育見習與實習可以使學生將所學的基本知識和基本技能．綜合地運用于教育教學實踐，提升他們的實踐智慧．培養師范生從事教育教學的專業能力。但我國的教育見習嚴重缺失。教育實習又由于各種原因而時間短、指導力量薄弱、流于形式等，嚴重制約了師范生教師專業能力的形成。
二、高師教師教育課程建設的理念
1999年我國正式啟動基礎教育課程改革試點工作，2005年秋在全國中小學全面鋪開。新課程改革要求教師要從知識的傳授者轉變為學習的促進者，從學生的管理者轉變為學生的引導者，從被動的學習者轉變為主動的研究者，從課程的執行者轉變為課程的開發者．從教室中的權威者轉變為平等的合作者，對教師專業能力提出了嚴峻挑戰。為了適應基礎教育課程改革，改變教師教育的困境。近幾年各地高等師范院校積極進行教育教學改革，但作為培養教師專業能力的教師教育課程體系和教學內容總體上仍然與我國經濟社會和教育改革發展不相適應。教育觀念落后、課程結構單一、教學內容陳舊、教學方法枯燥、教學實踐薄弱，不同程度地脫離實際、脫離學生需要、脫離學術前沿等問題依然存在，嚴重制約著師范生教師專業能力的形成與教育質量的提高，教師教育課程改革迫在眉睫。20o4年5月，教育部啟動教師教育課程改革工作，組織專家制定《教師教育課程標準》，從“兒童為本”、“實踐取向”、“終身學習”的基本理念出發，對幼兒園教師教育課程、小學教師教育課程、中學教師教育課程作出規范。因此突出“兒童”的課程本位、強化“實踐”的課程取向、倡導“終身”學習的意識應成為當前教師教育課程建設遵循的基本理念。本文認為貫徹上述課程建設理念要從以下幾個方面人手：
1．轉變教師教育觀念，樹立以學生為本的教育思想。思想是行為的先導，有什么樣的思想觀念必然會有什么樣的行為。提高師范生教師專業能力必須要轉變教師教育課程教師舊有的教育觀念，改變教師教育課程實施中以知識和教師為中心的傳統傾向，樹立以學生為本，以全體學生的發展為本的教育理念，改革課程體系，更新教學內容，選用新的教育教學方法和手段，重構學生學業成績的評價體系。
2．調整課程結構．突出課程的實踐取向。我國現行教師教育課程體系在課程結構、課程類型、課程內容等方面都存在著一些程度不同的問題，如課程結構單一、課程以理論課為主，課程內容陳舊等。基于師范生教師專業能力的形成，教師教育課程的改革與建設一方面要打破幾十年不變的“老三門”(教育學、心理學、教學法)的格局，確立教育理論課、教育技能課、教育實踐課的課程格局．增加課程門類，同時改變教師教育課程過于強調學科本位、缺乏整合的現狀．倡導課程的綜合化、整體性建設，并在三種格局中加大實踐課程的比例。另一方面改變課程設置與實施中過于偏重理論知識傳授的傾向，在課程內容、課程實施等方面強調實踐取向，提倡參與式教學、研究式教學、案例教學。實現從注重知識傳授向注重求知過程的轉變：改革教育實踐課程．把學生畢業前的一次性實習改變為四年不問斷的多次性實習．把單一的實習講課轉變為以實習講課、學習指導、班級管理、學生活動組織等為內容的全面實習，使師范生在教育教學的各個方面都能夠得到鍛煉，在實踐中不斷提升教師專業能力。
3．倡導終身學習理念，培養學生學習能力。1965年法國人保羅·郎格朗提出了終身教育的思想，對高等教育產生了重大而深遠的影響。終身學習對教師這一職業而言尤其如此．教書育人者比任何人都更需要跟上時代的發展，教師應成為終身學習的實踐者和楷模。終身教育要求教育系統為個人提供一生參與有組織的學習機會．使其進行不斷學習、提高素質。以適應社會發展的需要。作為高師教育其重要目的是要為學生的終身學習打下良好的基礎。因此教師教育課程的設置要跟上時代的步伐，適應科學技術發展的要求，把新知識、新技術引進課程，反映現代科學技術的新成就，體現終身教育理念，突出培養師范生自主學習、終身學習的能力。
三、高師教師教育課程體系建構原則與目標
高師教師教育課程體系在建構過程中應注重實踐取向，加強課程建設的循序漸進，預防終極價值導向的負向功能,重視構建課程的動態發展體系，杜絕片面構建傾向。因地制宜，糾正“一刀切”，“統一化”的錯誤構建思路。高師教師教育課程體系具體構建原則有如下幾方面。
1．實踐性原則。教師教育課程結構單一，理論知識比例過多且脫離中小學的教學實踐，導致師范生走上工作崗位后，面臨專業理論與工作實踐嚴重脫節的現實。所以教師教育課程的建設要遵循理論與實踐相結合并突出實踐性的原則．著眼于師范生從教能力的形成，課程的設置及其每一門課程的具體內容，既要考慮教育理論，使師范生掌握相應的知識結構，還要結合基礎教育課程改革與發展的實際，在課程目標、課程內容、課程評價等方面充分以實踐為中心，將教、學、用有機融合，使學習的過程同時也是練習的過程、體驗的過程、實踐的過程，提高師范生理論的應用意識。如此師范生才能在良好的實踐對話中不斷提高自身的實踐能力,適應新課程對教師專業素質提出的具體要求。
2．發展性原則。發展性原則是指高師教師教育課程體系的構建應以促進師范生教師專業能力的發展為出發點和落腳點，強調課程體系對師范生發展的促進作用。在課程目標制定上，要著眼于知識獲得、技能提高，還需要考慮到思想、情感、個性、態度與價值觀等方面的變化程度，強調教師教育課程對學生終身學習與發展的價值．使師范生具有適應21世紀教育發展所必備的素質。在課程形態結構等方面要加大活動課程、專題課程等生成性課程的比重。在課程的設置與安排上，將“穩定性”與“靈活性”有機結合，充分保障課程體系及其實施的有序性的同時，緊密關注社會的發展變化。及時規劃并更新不合時宜的課程內容．將科學領域以及社會生活中不斷涌現的、學生在學習過程中發現的一些新課題與新內容納入到具體的課程設計中。
3．開放性原則。在傳統教師教育課程體系中。學科課程居于統治地位，課程內容過于追求學科本身的系統性與完整性，排斥學科以外的其他因素，使得整個課程體系呈現封閉的、保守的傾向。面對教師教育的專業化趨勢和新課程改革的挑戰，教師教育課程必須具備開放性的特點。在課程結構上，允許教師教育三大課程模塊進行不同組合，以必修與選修的課程形態呈現，給課程實施者更大的創造空間，同時也可以讓學生根據自己的興趣、愛好、學習需要等選擇學習內容。在課程內容上隨著科技的進步不斷增加新的研究成果。在課程的設置上要密切聯系基礎教育新課程改革的實際,及時了解與掌握基礎教育對教師教育提出的新要求。
4．差異性原則。差異性原則是指，在高師院校教師教育課程體系構建中能因時、因地、因人而制宜．即對于不同階段的教育人群在課程設置上科學化，在課程實施上人本化，在課程評價上多元化，對不同類型的課程應給予差異性規劃。杜絕一切不見差異的“統一”安排，“求一”設置。
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